Հեղինակ

Լևոն ԴՌՆՈՅԱՆ

ԿՅԱՆՔԻ ԴՊՐՈՑԻ և ՀԱՆՐԱԿՐԹԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑԻ ՄՇԱԿՈՒԹԱՑՈՒՄԸ, ԱՌՈՂՋԱՑՈՒՄԸ և ՄԻԱՍՆԱԿԱՆԱՑՈՒՄԸ` ՈՐՊԵՍ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՌԱԶՄԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

Լև Տոլստոյը կրթության և դաստիարակության հարցերին նվիրված իր հայտնի հոդվածներից(1,2,3) մեկում գրում է. "Ամենուր կյանքի ազդեցությունը հեռացված է մանկավարժի հոգսերից, ամենուր դպրոցը շրջափակված է գրքային իմաստության չինական պարսպով, որի միջով կյանքի կրթող ազդեցությունը թույլ է տրվում թափանցել միայն այնքանով, ինչքանով այն դուր է գալիս դաստիարակներին: Կյանքի ազդեցությունը չի ճանաչվում: Այդպես է դիտում մանկավարժական գիտությունը, որովհետև իրեն իրավունք է տալիս գիտենալ, թե ի°նչ է անհրաժեշտ լավագույն մարդու կրթության համար"(ընդգծումն իմն է – Լ. Դ.): Այո, դարերի ընթացքում մանկավարժության կրողն ու նրա ստեղծած դպրոցը համոզված են եղել (և այդ համոզմունքը ներշնչել են իրենց դարի հանրությունը), թե իրենք գիտեն այդ գործը և դա ավելի լավ են անում, քան նախորդ դարում, քանի որ պատմականորեն մարդկությունը առաջընթաց է ապրել և նրա հետ էլ առաջընթացի օրենքին ենթարկվել է նաև մանկավարժական գիտությունը: Այս գերակշռող մտայնությունը տիրում է նաև մեր օրերում, երբ որևէ երկրի կրթության և մանկավարժական գիտության մակարդակը որոշվում է այն հանգամանքով, թե դրանք ինչքանով են համապատասխանում առավել առաջընթաց արձանագրած երկրների չափանիշներին:
Առաջընթաց (պրոգրես) եզրույթի հմայքն ու մոգական ազդեցությունը գալիս են այժմ ծածկելու մի քաղաքակրթական թնջուկ, երբ զարգացած երկրների գիտական ու կրթական համակարգերը չեն կարողանում լուծել մոլորակի առջև ծառացած էկոլոգիական, հոգևոր-մշակութային և սոցիալական ճգնաժամի հիմնախնդիրները: Այստեղից հետևում է, որ որևէ երկրի, նաև Հայաստանի կրթության զարգացման հեռանկարը չի կարող հանգել բացառապես միջազգային չափանիշներին և կրթության միջազգային տարածքին ինտեգրմանը, այլև պահանջ է դնում նոր տեսական ու գործնական լուծումների:
Խնդիրների և լուծումների շղթան գտնելու համար նորից դառնանք Լ. Տոլստոյին, որը գրում է. "Ժողովուրդը մշտապես արտահայտում է իր դժգոհությունը իրեն առաջարկած կրթության նկատմամբ" և ապա. "Ամենուր ժողովրդի կրթության մեծ մասը ձեռք է բերվում ոչ թե դպրոցից, այլ կյանքից": Մեծ գեղագետի ժամանակներից մինչև այսօր, չնայած գիտության առջընթացին, ծնողների և երեխաների անվստահությունը դպրոցի նկատմամբ չի նվազել. այսօր դժվար է գտնել որևէ ընտանիք, որը հիացմունքով լցված լինի իր դպրոցի և այնտեղ կիրառվող մանկավարժական մոտեցումների հանդեպ: Մինչդեռ ամեն ոք կյանքի տված կրթությանը ենթարկվում է առանց դիմադրության` ազատորեն վերցնելով իր անհատականությանը անհրաժեշտ գիտելիքներ: Սակայն հարցադրում անենք`

Ի՞նչ վիճակում է այսօր կյանքի դպրոցը

Նորից կրկնենք այն համընդհանուր հայտնի, բայց ամենուր ու ամեն օր մոռացվող ճշմարտությունը, որ երեխային կրթում են կյանքը և դպրոցը: Այո°, ամենուր և ամեն օր մոռացվող, քանզի այդ ո՞ր երկրի կրթական իշխանությունն ու մանկավարժ-գիտնականն են այսօր զբաղվում ԿՅԱՆՔԻ ԴՊՐՈՑԻ ուսումնական գործընթացի, մանկավարժական մոտեցումների, ուսումնական ծրագրերի և նյութի ուսումնասիրությամբ, որոնց ստեղծողը Նորին Մեծություն ԿՅԱՆՔՆ է:

Իսկ եթե Կյանքը հիվա՞նդ է, եթե քրոնիկ ախտերից նրանում նվազել է սերը, մթագնել ազգ-համայնքի բանականությունն ու հիշողությունը, և որպես դրա հետևանք` դեգրադացվում է ԿՅԱՆՔԻ ԴՊՐՈՑԸ, ապա ի՞նչ կարող է անել այս իրավիճակում նունիսկ լավագույն հանրակրթական դպրոցը: Եթե Հայաստանի պետական կրթակարգով ու չափորոշիչով հիմնական դպրոցի աշակերտի գեղագիտական դաստիարակության համար նախախատեսված է 456 ժամ` ինը տարվա համար (որն ինքնին շատ չէ), ապա ի՞նչ կարող են անել այս ժամերը առնվազն տասնապատիկ ավելի` Կյանքի դպրոցի հակագեղագիտական 4 հազար 560 ժամերի ազդեցության դեմ:
Այստեղ կարող ենք անել երեք միջանկյալ հետևություն.
ա.երեխայի կրթության ամբողջ շղթան ապահովելու համար մանկավարժական գիտությունը իր գործառույթների ոլորտ պետք է վերցնի Կյանքի դպրոցը և մշակի այդ դպրոցի վրա ազդեցության, նրա առողջացման տեսական, օրենսդրական և գործնական հիմնահարցերը.
բ.մշակի առողջ Կյանքի դպրոցի և առողջ հանրակրթական դպրոցի տված կրթությունների ազգային-մշակութային բնութագրերը` դրանց բովանդակային շարունակականությունը և միասնականությունը ապահովվելու համար.
գ.նման գործառույթներ իրականցնելու համար մանկավարժական գիտությունը ստիպված կլինի դուրս գալ ներկայումս կիրառվող մեթոդաբանության սահմաններից և նվաճել այն տիրույթը, որտեղ գիտությունն է կյանքի մասին` Կյանքի գիտությունը:
Այս գիտությունը մեր մանկավարժ ընթերցողը չի գտնի ներկա մանկավարժական, հոգեբանական կամ պատմագիտական ասպարեզներում, այն խորը թաքնված է ազգերի բանահյուսության, էպոսների, դիցաբանության, համաշխարհային կրոնների և ուսմունքների մեջ, որպես մի համընդհանուր գիտելիք Ոգու և Նյութի, Տիեզերքի և Մարդու մասին:
Ամեն ազգի հոգևոր-էներգետիկ տարածքը (ժամանակակից հոգեբանության եզրույթով` կոլեկտիվ կամ ազգային անգիտակցական դաշտը-4) իր մեջ պահում է Կյանքի գիտության ամբողջական կառուցվածքը, որը արխետիպերի և խորհրդանիշների միջոցով էջք է անում ազգային մշակույթի մեջ, գաղտնագրվում և խտացված պահվում այնտեղ: Եվ ամեն երեխա և անհատ մշտապես սնվում է ազգային անգիտակցական դաշտից` ուղղակի կապով և ազգային մշակույթից` ստանալով կյանքի գիտելիքներն ու իմաստությունը: Եվ ահա, եթե մանկավարժական գիտությունը կատարի սպասվող թռիչքը, ապա այսուհետ կգործի ազգային անգիտակցականի և ազգային մշակույթի օրենքների ճանաչողության ոլորտներում, որտեղ թաքնված են մանկավարժական գիտության իրական բանալիները: Այն գիտնական-մանկավարժը, որի համար ժամանակակից գիտական մտածողությունը ճանաչողության բարձրագույն միջոցն է` դեռևս չի բացել Կյանքի գիտության դուռը: Նա դեռևս դեգերում է թույլ լուսավորված նախադռան տարածքում, տեսնում Ամբողջի ինչ-ինչ եզրեր ու մասեր, ըստ այդմ մասնագետ է դառնում ու կոչվում: Սակայն Ամբողջը տեսնելու և ճանաչելու, ամբողջագետ դառնալու հնարավորությունը սպասում են ժամանակակից գիտնականին:
Այսքանը` որպես առաջաբան այն հիմնական նյութի, որը ցանկանում ենք ներկայացնել ընթերցողին: Երբ գրեթե 15 տարի առաջ բժիշկ-հետազոտողների մի խմբով Հայաստանում հիմնում էինք առողջ ապրելակերպի գիտությունը` ազգային առողջագիտությունը, ապա դրված էր հարցերի մի ամբողջական խումբ` ո՞վ է մարդը, ի՞նչն է նրա կյանքի նպատակը, ի՞նչ կենսաբանական ծագում և ի՞նչ հիմք ունի այդ կյանքը, ի՞նչ ապրելակերպ է պետք` այն պահպանելու և զարգացնելու համար: Աշխատախմբի անցումը բժշկությունից դեպի մանկավարժություն եղել է բնական ու սահուն (5,6,7), քանզի առանց մարդու կրթության մասին տեսական-փիլիսոփայական հայացքի ամբողջացման, անհնար էր ամբողջացնել առողջագիտությունը և լուծել նրա առջև դրված խնդիրները: Ինչպես վերևում գրել ենք, մարդու մասին գիտելիքը պարփակված է բանահյուսության, էպոսի, ազգագրության, կրոնի, լեզվի, գեղարվեստի մեջ և այլուր, այդ աղբյուրներն էին մեր սեղանին: Մեզ անծանոթ չէր ժամանակակից գիտության խիստ մեթոդաբանությունը (անցել էինք բժշկագիտության ռուսական լավագույն դպրոցներից մեկը), բայց այն, ինչ մյուս աղբյուրների միջոցով մեր առջև բացվեց մարդաբանության ու մարդու գծով` վեր է գիտական սուղ երևակայությունից: Այստեղ արդեն կարող ենք հայտնել մեր կարծիքը, որ ժամանակակից մարդաբանությանը (մանկավարժությունը և հոգեբանությունը ներառյալ) հայտնի է մարդու մասին գիտելիքի միայն մակերեսային, նյութական, ոչ էական շերտը:
Մարդու (երեխայի) կրթությունը ներկա քաղաքակրթական տարածքում իրականացվում է երկու հավաքական կրթական միջավայրերի միջոցով. առաջին` բնական կրթական միջավայրերի շարքը, որի մեջ մտնում են բուն բնությունը, ընտանիքը, համայնքը և ազգ-համայնքը կամ հայրենիքը:

Երկրորդ` արհեստական կրթական միջավայրերի շարքը` նախադպրոցական հիմնարկ, դպրոց, բուհ և այլ ուսումնական հաստատություններ:

Ամբողջական կյանքի` որպես կրթական միջավայրի, զուտ պայմանական մասնատումը մասերի`բնություն, ընտանիք, համայնք և այլն, ունի այն մեթոդաբանական հիմքը, որ յուրաքանչյուր մաս ունի պահպանության, առողջացման, նաև կրթական դերի իրականացման իր գործառույթները, որոնք պետք է նկատի առնի և° հետազոտողը, և° օրենսդիրը:
Բնության կրթական ազդեցությունը երեխայի վրա իրականացվում է նրա գեղեցկության, ներդաշնակության, տարերքների, սննդի և այլ ազդակների միջոցով: Միաժամանակ, բնությունը երեխային կրթում և սնում է նաև իր մետաֆիզիկական դաշտով` Տիեզերքի անտեսանելի շերտերով, որտեղ բնության ստեղծման ծրագիրն է` արխետիպային-խորհրդանշանային համակարգով: Վերևում խոսում էինք ազգային (կոլեկտիվ) անգիտակցական դաշտի մասին, և մնում է ավելացնել, որ ազգը բնության ստեղծածն է, նրա մի մասը, և մետաֆիզիկական տարածքում ամբողջն ու մասը միաձույլ են ու ներդաշնակ: Եվ այսպես, Տիեզերքն ու ազգը իրենց տեսանելի ու անտեսանելի ձեռքերով գրկում են երեխային, իրենց անմիջական շնչով ու իրենցից արտածված` բառ, գույն ու հնչյուն հագած մշակույթով կրթում ու դաստիարակում են նրան:

Բնական կրթական համակարգի ճանաչումը և գնահատումը մանկավարժական գիտության առաջին խնդիրն է` մի շարք պատճառներով: Նախ` Տիեզերքի, բնության և ազգի տեսանելի, ֆիզիկական շերտերը կարող են աղտոտվել, դեգրադացվել և այն ժամանակ նրանք չեն կարող լիարժեք իրականցնել իրենց կրթական դերը:

Նույն ձևով և ավելի` աղտոտվածության ենթակա են նաև Տիեզերքի ու ազգի անտեսանելի, հոգևոր (ավելի ճշգրիտ` նուրբ նյութական)շերտերը, ինչը բերում է դրանցից արտածված մշակույթի աղտոտմանը և դեգրադացիային: Ներկա քաղաքակրթությունը, գիտության նյութապաշտ և օգտապաշտ ճյուղերի ուռճացած զարգացումով, մոլորակի կենսոլորտի գիշատչական շահագործումով, Տիեզերքի բարոյական օրենքների ոտնահարումով, հենց այդպիսի վիճակ է ստեղծել. ախտահարված մոլորակն ու մարդկությունը ծնում են ախտահարված մշակույթ, ի հետևանք որի` երեխայի կրթության գործը ամբողջ աշխարհում ճակատագրորեն վտանգված է:
Դրա հետ կապված` մանկավաժական գիտությունը իր հետազոտական գործառույթների մեջ պետք է մտցնի հետևյալ հարցադրումները. ինչո՞վ և ինչպե՞ս են ախտահարվում բնական կրթական միջավայրերը, ինչպե՞ս տարբերել իսկական, կրթող մշակույթը կեղծ մշակութային դրսևորումներից, ինչպե՞ս երեխային պաշտպանել եղծված կրթական միջավայրից և վերջապես` ինչպե՞ս առողջացնել բնական կրթական միջավայրերը: Այստեղ մանկավարժությունը առնչվում է այլ գիտական ճյուղերի հետ` բնության էկոլոգիա, հոգու էկոլոգիա, մշակույթի էկոլոգիա և այլն:
Գանք կրթության այն ասպարեզին, որ մանկավարժության այսօրվա տիրույթն է` մարդու ստեղծած արհեստական կրթական միջավայրերին: Եվ հարցադրենք`

Նախադպրոցական և դպրոցական հանրակրթություն,
բուհական կրթություն. ի՞նչ վիճակում են սրանք

Ներկա մանկավարժական գիտությունը այս մարդածին կրթական համակարգի նպատակն է համարում` սովորողին տալ ժամանակակից գիտական աշխարհայացքից բխող գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների համալիրը, ինչն անհրաժեշտ է անձի սոցիալականցման համար: Իհարկե, որոշ աղբյուրներում հանդիպում են նաև կրթական նպատակի հոգևոր-մշակութային ուղենիշներ, սակայն ակնհայտ է, որ բերված բնութագիրը առավել տարածվածն է և ընդունվածը: Ի դեպ, ՀՀ հանրակրթության պետական կրթակարգում բերված` կրթություն հասկացության բնորոշումը առավել ընդգրկուն բանաձևումների թվին կարող է պատկանել(8):
Բայց եթե փորձենք կրթության գործընթացը դիտարկել ամբողջության մեջ, ապա կտեսնենք, որ կրթության բնական ու արհեստական միջավայրերի տված կրթությունները ներկա գիտական մտածողության մեջ տարանջատված են, քանզի ունեն տարբեր նպատակներ և արձանագրում են էությամբ տաբեր արդյունքներ:
Այս տարանջատվածության պատճառները երկուսն են. առաջին` ներկա մանկավարժությունը չի դիտարկում բնական կրթությունը որպես անձի կրթության հիմնարար հատված և չի տալիս դրա էությունից բխող` կրթական նպատակի առավել լայն ու ճիշտ բնութագիրը: Այս թերությունը ծնում է հաջորդը` մանկավարժական գիտությունը իր առջև խնդիր չի դնում հնարավորինս բնականացնել կրթության արհեստական միջավայրերը(նախադպրոցական հիմնարկ, դպրոց, բուհ)ª մեկ ընդհանուր, ներդաշնակ կրթական արդյունք ստանալու համար:

Բնության մտահաղացումը` իր զավակին կրթել այսպե°ս, ա°յս ծրագրով, ուսուցման ա°յս եղանակներով` աններդաշնակության մեջ է մտնում` մարդու մտահաղացման հետ, որը որոշում է իր զավակին կրթել ա°յլ կերպ, ա°յլ ծրագրով, ուսուցման ա°յլ եղանակներով: Այս աններդաշնակությունը ներկա քաղաքակրթական ճգնաժամի պատճառներից մեկն է:

Ելքը մեկն է` կրթության բնական ու արհեստական միջավայրերի`Կյանքի դպրոցի և հանրակրթական դպրոցի առողջացումը, փոխներթափանցումը և միասնականացումը` բնական կրթության գերակայության լույսի տակ, նոր և միասնական կրթական միջավայրի ստեղծումը:
Այս հետևությանը հանգելուց հետո մեր հեղինակային խումբը վերջին տասնամյակում կատարել է ի սկզբանե համակարգված գիտական ու կրթական քայլեր, որոնք կարճառոտ ներկայացնում ենք մեր գիտական հասարակայնությանը: Ըստ գրական աղբյուրների, նման կամ բովանդակությամբ մոտ ուսումնասիրություններ կատարվում են Ռուսաստանում և այլ երկրներում, սակայն անհրաժեշտ է նշել, որ այդ աղբյուրները մեզ դարձել են հասանելի այն ժամանակ, երբ մեր աշխատանքը արդեն հունի մեջ և ձևավորված է եղել: Այդ հետազոտությունները ընթանում են երեք ուղղություններով.
ա. նոոսֆերային կրթության ստեղծում. նպատակը` նոոսֆերային (բանականության ոլորտի) գիտակցությամբ օժտված անձի կրթությունն ու դաստիարակությունն է(9).

բ. հոլոդինամիկ (ամբողջական) կրթություն. նպատակըª երեխայի կրթությունն է ամբողջական, բազմաչափ մտային կերպարներիª հոլոդայնների միջոցով, որոնք հավասարաչափ գործի են դնում նրա ներզգայական ճանաչողությունը (ինտուիցիան) և ինտելեկտը, աջ և ձախ ուղեղային կիսագնդերը, ինչն առավել լրիվ է բացում սովորողի հնարավորությունները(10).

գ. առողջ ապրելակերպի (առողջագիտական) կրթություն. նպատակը` մարդ-բնություն գոյակցության օրենքները իմացող, առողջ ապրելակերպ ու մտածելակերպ ունեցող անհատի կրթությունն է(11):
Այս երեք ուղղույթունները և նպատակներով, և մեթոդաբանությամբ հաճախ խաչաձևվում, ոչ հազվադեպ նույնանում ու լրացնում են իրար:

Գնահատելով այս ուղղությունները` պետք է նշենք, որ դրանցում մարդածին` արհեստական կրթության տարրերը դեռևս ուժեղ են, ամեն հեղինակ առաջարկում է դրված խնդրի իր լուծումը, ամբողջից դեպի մասը գնալու, ամբողջական կրթության ստեղծման իր պատկերացումը:
Ի տարբերություն այս աղբյուրների, մեր հեղինակային խումբը ելնում է այն հիմնադրույթից, որ Ամբողջը ներկայացնող երկու էություն` Բնությունը և Ազգը, հազարամյակների ընացքում ստեղծել են մարդուն կրթելու, դաստիարակելու համակարգ, և, ըստ էության, ունեն այդ կրթության ծրագիրը, կրթական նյութը և մեթոդաբանությունը, որոնք ծածկագրվում ու պահվում են ազգային մշակույթի մեջ. ըստ այդմ` եթե մանկավարժական գիտությունը խնդիր դնի ստեղծել նոր, ամբողջական կրթություն, ապա նա ունի դրա բնական նախատիպը, որի հիմքի վրա կարող է ձևավորվել այդ փնտրված նորը:

Այս ճանապարհին անհրաժեշտ էր հաղթահարել մի քանի հանգրվան: Նախ` տալ կրթության նպատակի այնպիսի բնութագիր, որն ունենար առավել լայն տեսական-փիլիսոփայական հիմք և ընդլայներ մանկավարժական գիտության սահմանները: Այդպիսի բնութագիր մենք տվել ենք 2000թ տպագրված մի աշխատության մեջ(12), իսկ այս հաղորդման մեջ տալիս ենք փոփոխված ու ընդլայնված նոր տարբերակը, որն, այնուհանդերձ, չի հավակնում ավարտունության:
Ազգային կրթության և դպրոցի նպատակը այդ ազգի առողջ մշակույթը, բնիկ հոգեկերտվածքը, առողջ ապրելակերպն ու աշխարհընկալումը կրող մարդու ձևավորւմն է, ամեն անհատի` բնության կողմից նախատեսված կյանքի ծրագրի բացահայտումը և այդ ծրագրի իրականցման համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների ուսուցանումը:
Հաջորդ հանգրվանը կրթության բնական միջավայրերի վիճակի գնահատականն է` դրանց առողջության և կրթական ներուժի տեսանկյունից: Այդ գնահատականը հանգում է նրան, որ առաջին կրթական միջավայրը` բուն բնությունը, մարդածին ազդակների ներգործությամբ, աստիճանաբար կորցնում է առողջությունն ու գեղեցկությունը և, հետևաբար, կրթական ներուժը:
Բնության առողջացմանն ուղղված ներկա էկոլոգիական գիտության ու կրթության թերությունն այն է, որ ենթադրվում է, թե մարդն ու մարդկությունը կարող են ճանաչել ու խնայել բնությունը` առանց ճանաչելու սեփական հիվանդությունները, առանց առողջացնելու մարդու աշխարհայացքը, ապրելակերպն ու մշակույթը:Սակայն հիվանդ մարդն ու մարդկությունը ինչպե±ս կարող են առողջացնել մոլորակը:
Մշակել և հրատարակել ենք "Մարդու էկոլոգիա" ծրագիրը, որն առաջարկում է էկոլոգիական գիտության-կրթության հիմքում դնել մարդու էկոլոգիան, քանի որ միայն առողջ մարդը կարող է առողջացնել բնությունը: Մշակել և մեր հիմնածª Մարդու Էկոլոգիայի դպրոցում փորձարկել ենք առողջ ապրելակերպի և էկոլոգիական կրթության ծրագրեր` I-V, IX-X դասարանների համար, մշակվել է էկոլոգիական կրթության նոր չափորոշիչ:
Գնահատելով մյուս կրթական բնական միջավայրերի` ընտանիքի, համայնքի և ազգ-համայնքի վիճակը` դժվար չէ հաստատել, որ այս միջավայրերը ամբողջ աշխարհում աստիճանաբար կորցնում են իրենց ներհատուկ բնիկ մշակույթները և երեխային կրթելու ու առողջացնելու իրենց ներուժը: Համաշխարհայնացման բերած կեղծ մշակույթի կլիշեների հեղեղը այսօր զարկել է նաև հայ ընտանիքին ու համայնքին, սակայն նրանց դիմադրական ուժը դեռևս մեծ է, նրանց արժեքներն աjսօր էլ կրթում են հայ երեխային: Սակայն ընտանիքի ու համայնքի ուժը անսահման չէ, մանավանդ որ մեր ընտանիքն ու համայնքն էլ ունեն ծանր հիվանդության բացահայտ ու բազմաթիվ նշաններ: Բնական կրթական միջավայրերը դարեր շարունակ իրենց մշակույթով սնել են մարդու ստեղծած դպրոցը, սակայն այսօր իրենք էլ օգնության ու մշակութացման կարիք ունեն: Մեր կողմից մշակվել են ընտանիքի ու համայնքի առանձին կրթական օղակների` նորակազմ ընտանիքի, հղի կնոջ, ծննդկանի և նորածնի, վաղ մանկական տարիքի երեխայի և նախադպրոցական երեխայի առողջացման ու մշակութային կրթության հայեցակարգային մոտեցումներ, մի շարք կրթական ծրագրեր, որոնք մասամբ ներդրվել և փորձարկվել են:
Ազդ-համայնքը, նրա մասերը` գյուղական ու քաղաքային համայնքները առողջացնելու ու մշակութացնելու, նրանց հոգեկերտվածքը սնող լեզուն, բարբառը, երգն ու պարը, սովորություններն ու ծեսերը, բանահյուսությունն ու էպոսը կյանքի կոչելու, զորաշարժելու համար անհրաժեշտ է ունենալ մշակութակիր պետականություն`մշակութապետություն: Այս վերջինը բնական կրթական միջավայրերի խնամող օղակն է, ինքն էլ կրթական միջավայր է, սակայն ներկա քաղաքակրթությունը այդպիսի պետականության օրինակներ դեռևս չի տվել: Ուրեմն, լայն իմաստով, մանկավարժական գիտության գործառույթի մեջ պետք է մտնի նաև պետականության` որպես կրթական միջավայրի, առողջացման խնդիրը և դրան հասնելու ուղիները: Այստեղ մանկավարժությունը շփման է ելնում քաղաքակրթագիտության և պետականագիտության գիտական ճյուղերի հետ:
Նշենք կրթության բնական միջավայրերի առողջացմանը ուղղված մեր մեկ ծրագիրը` "Առողջության ուղերձներ մայր–կնոջը"մատենաշարը, որի հրատարակությունը սկսվել է:

Եվ վերջապես` ինչպե՞ս առողջացնել հանրակրթությունը: Դրա ճանապարհն այն է, որ հանրակրթական դպրոցը օգտվի կյանքի բանավոր դպրոցի հազարամյակների փորձից, իր մեջ ներդաշնորեն առնի կյանքի գիտությունը կրող նյութը` էպոսն ու առասպելը, ավանդույթն ու հանելուկը, երգն ու պարը, ներշնչվի իր ժողովրդի ու մարդկության հերոսների կերպարներով: Սա է ազգային դպրոցի և առողջ դպրոցի ստեղծման բանալին, այսպիսի դպրոցը կներծծվի ազգային ու համամարդկային մշակույթներով: Միաժամանակ կստեղծվի կյանքի գիտությունը կրող նոր կրթական նյութ, որը կգա փոխարինելու այդ գիտությունը չկրող նյութերին, ինչպես նաև կմտնի անխտիր բոլոր առարկաների դասագրքերի մեջ` դառնալով դրանց միացնող շաղախը: Սմբողջի մասին գիտելիքը իր պսակի տակ կառնի առանձին առարկաները, կստեղծի միջառարկայական կապերի ոչ մտացածին, այլ կենդանի համակարգ:

Դժվար չէ ապացուցել, որ ներկա դպրոցի շրջանավարտը իր ազգային մշակույթի կրողը չէ: Միջնակարգ դպրոցի այդ որ շրջանավարտ օրիորդն է օրորոցային սովորել, որ մայր դառնալիս երգի իր զավակի սնարին: Մշակել ենք (1999) հայ մշակույթը հանրակրթության մեջ ներդնելու հայեցակարգ-ծրագիրը, որի հիմնական դրույթները 2004 թ. ներկայացվել են միջազգային խոշորագույն գիտաժողովներից մեկին(13): Մշակվել և հրատարակվել է "Հայոց աշխարհներ (նահանգեր)" գիտա-կրթական ծրագիրը(14), որի նպատակն է հնարվորինս վերակերտել հայոց կորուսյալ և չկորուսյալ պատմական 15 աշխարհների, նրանց գավառների մշակութային համակարգը, ստեղծել կրթական ժողովածուներ, որոնք կարող են ծառայել որպես նյութ արտադասարանական աշխատանքների, դպրոցական միջոցառումների համար:
Կրթության բնական և արհեստական միջավայրերի` կյանքի դպրոցի և հանրակրթական դպրոցի մշակութացման և առողջացման նպատակը կարող է հեղափոխիչ ազդեցություն ունենալ դասագրքաստեղծման ոլորտում: Դասագրքի յուրաքանչյուր էջ, երեխային ուղղված յուրաքանչյուր հեղինակային տեքստ իր մեջ պետք է թաքցնի ճշմարտությունը բնության և կյանքի մասին: Տեքստի պարզությունը և նրա մեջ գաղտնագրված խորունկ գիտելիքը հակացուցված չեն իրար, այլ ընդհակառակը: Երեխան, հատկապեսª նախադպրոցական ու կրտսեր դպրոցական տարիքում, մի վեցերորդ զգայարանով զգում է, ու նյութը իր մասին է, իր էության ու կյանքի, բնության մասին : Կյանքի գիտությունը, բոլոր առարկաները Ամբողջի մասեր տեսնելու գիտելիքը` կենդանացած մայրենի մշակույթի էպիկական շնչով, կարող են ծնել դասագրքերի մի նոր սերունդ: Դժվարին մի խնդիր է սա, որ կարող են լուծել միայն այն երկրի մանկավարժ-գիտնականները, որոնք իրենց թիկունքին զգում են ազգային մշակույթի շնչառությունը:
Մեր խորին համոզմամբ, այդպիսի դասագրքեր չեն կարող ծնվել ժամանակակից Արևմուտքի կրթական տարածքում, քանզի կյանքի ամբողջությունը և մարդկային հոգին այնքան են մասնատվել, ալգորիթմացվել այնտեղ, որ այդ տարածքը այլևս ամուլ է այսպիսի մի գործ կատարելու համար: Այս ուղղությամբ մենք մի շարք քայլեր ենք կատարել. շուտով հրատարկվելու է առողջ ապրելակերպի` "Արշալույս" ձեռնարկը կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների համար:
Եվ վերջինը: Ժամանակակից հեղինակներից մեկը (Ն.Լ. Կորշունովա) հարց է դնում. "Պե՞տք է արդյոք մանկավարժությանը նոր հարացույց": Կարծում ենք, որ այս հաղորդումով մենք միանշանակ դրական պատասխան ենք տալիս այս հրատապ հարցին:

Այո°, մանկավարժությանը պետք է նոր հարացույց (պարադիգմ): Այս հաղորդման մեջ և այլ հրապարակումներում մենք բերում ենք այդ նոր հարացույցի վերաբերյալ մեր տեսական և գործնական մոտեցումները:

Գրականություն
1. Толстой Л.Н., О народном образовании. М. 1983, т.16.
2. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Там же.
3. Толстой Л. Н. Прогресс и определение образования. Там же.
4. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М. 2001г
5. Դռնոյան Լ. Ա. Էկոլոգիական կրթություն. ինչի՞ց սկսել: "Դպիր" հանդես, 1996թ, թ.1-2, Երևան:
6. Դռնոյան Լ. Ա. "Մարդու էկոլոգիա" գիտագործնական ծրագիրը և իրագործման ընթացքը: "Կայուն հասարակական զարգացումը և Հայաստանը առաջին ազգային կոնֆերանսի նյութեր". Երևան, ապրիլ 1997թ:
7. Дрноян Л. А. Концепция создания национальной образовательной системы здорового образа жизни: деятельность прототипа этой системы в Армении. Материалы 8-й международной конференции: ''Нетрадиционное растениеводство, экология и здоровье’’. Синферополь, 1999 г.
8. Հանրակրթության պետական կրթակարգ: Միջնակարգ կրթության պետական չափորոշիչ: Ե., 2004թ:
9. Анасимов О.С., Глазачев С.Н. Основание ноосферного образования: Фундаментальный вклад В. И. Вернадского(www.mgopu.ru download. teko-01.doc ).
10. Балашев С. В., Маслова Н. В. Русский язык (холодинамический курс). М., 1997.
11. Ирхина И. В., Ирхин В. И. Модель школы здоровья. ''Педагог'', 2001,3
12. Դռնոյան Լ. Ա. Հայոց նոր պետականության ստեղծման հիմնադրույթներ Ե. §Յոթնագիր¦, 2000թ:
13. Дрноян Л. А. Налян А. А. Внедрение национальной культуры в систему общего образования: концептуальные подходы Материалы 13-ого международного симпозиума: «Растениеводство. Эниология. Экология и Здоровье". Симферополь, 2004г.
14. Դռնոյան Լ. Ա. Հայոց աշխարհներ (նահանգներ). գիտակրթական ծրագիր: "Տեսակետ" հանդես (Հայկական հարցերի հաստատություն), 1999թ, թ. 4-ի հավելված:
15. Կորշունովա Ն.Լ. Պե՞տք է արդյոք մանկավարժությանը նոր հարացույց, Մանկավարժական միտք 2003թ. N 1-2: